壹、前言

　　後現代主義主張不確定性、去中心化、反權威、反體制、多元、異向、變化、解構、非連續性，擺脫單一化、中心化的狀態。二十世紀的課程受到後現代主義思潮的影響，主張重視學生的興趣與能力，尊重學生個別的差異，強調以學生為主體，發揮其潛能。它尊重多元化，容許歧異，讓不同地區、種族、文化、宗教、性別的學生都能受到適性的發展。它注重理性批判思考的能力，培養學生具備自我意識與社會批判的能力。

自西元1918年起，從事課程研究者有三種類型，即是傳統主義者、概念實徵主義者及再概念主義者。傳統主義者強調行為目標的重要性，主張教育是改變人類行為形式的一個過程。概念實徵主義者以社會或行為科學的目的及方法從事課程現象的研究。再概念主義者強調存有與理解，重視課程的美學、倫理學和人性層面的價值。

貳、後現代主義的特徵

　　後現代主義像是萬花筒，它的花樣不斷改變，後現代的理論是多元而複雜的，茲將後現代主義的特徵略述如下：

　一、反後設敍事或巨型敍事

　　後現代所主張的是敍事的多元性，世界如何運轉、人們應採取什麼行動、學校應如何運作、文本應如何詮釋等問題，都應被檢視、批判與解構。巨型敍事以大一統的觀念來宣導事物的合理性與正當性，以普遍的抽象法則否定特殊性的存在，以普遍化的範疇壓制差異的特質，這都是後現代主義所不容的現象。

　二、反對知識能夠再現實體

　　在近代世界形成之時，人發現自己是主體，而自然世界是個客體，主體與客體之間是沒有辦法溝通的，於是主體只好透過建構種種表象，來認知或控制客觀的世界（沈清松，1993）。在西方傳統知識論者認為宇宙間存在客觀的真實，而我們心靈所獲得的知識即是外在真實的再現。但後現代主義不認同這種說法，它認為真實應是多重的認識與建構。

　三、重視「他者」的權能

　　社會批判的後現代主義學者很重視「他者」──那些在現代社會中被壓迫或剝削的人，他們認為女性、有色人種、兒童和經濟不利的人，他們的聲音應當被尊重，並給予應有的權能。

參、現代和後現代課程的基本立論

Doll(1989)後三個層面分析現代和後現代的基本假設，茲將其論點簡述如下：

一、封閉系統對開放系統

　現代主義的課程是封閉系統，它的整體母群與目標都是事先設定的，它的控制嚴密，預測性很高，屬線性的發展，缺乏回饋機制。

　後現代主義的課程屬於開放系統，從外在環境中不斷地汲取變動的物質和能量作為回饋，以促進系統內部的轉型和更新。

二、簡單結構對複雜結構

　現代主義的課程是一種簡單結構，因果之間具有一致的比數關係，根據這種穩定的關係，可以確保高度的預測性。

　後現代主義的課程則是一個複雜的系統，其中事物交織著微妙的相互關係，一個小的變動可能產生倍數的、甚至指數的變動效應，引發難以預估的變化。

三、累積變革對轉型變革

　現代主義的課程假設學習結果的改變是累積的，而非轉型的，所以課程的設計必須依序漸進。

　　後現代主義的課程認為改變是轉型的，而非累積的，即使看似平凡、平淡、平常的事物和不起眼的改變，隨時都有可能擴大效應，轉化成整體性的問題，因此課程設計應重視學生內在的組織和建構的能力。

肆、結語

　　後現代課程強調「反思」與「溝通」，鼓勵透過對話與論辯的溝通歷程，澄清自己與他人的觀點，發現意義和價值，獲得新的學習。

　　後現代課程發展多半支持某些原則，而且常常陷入不斷自我解構的窘境。在實際教育場域中，仍無法跳脫現代課程典範的影響，在課程實施過程中仍需不斷融入傳統理性的思維。因此，我們可以運用後現代主義所主張的「不斷質疑、批判」，但也希望透過對話與溝通，將不同觀點的課程議題產生某種程度的共識。

參考書目

王紅宇譯(1990)。William E. Doll著，後現代課程觀。台北：桂冠。

沈清松(1993)。從現代到後現代。哲學雜誌，4，頁4-25。

周珮儀(2002)。後現代課程取向的萬花筒。教育研究，102，頁40-53。

黃永和(2001)。後現代課程理論之研究：一種有機典範的課程觀。台北：師大書苑。

歐用生(2005)。課程再概念化－系譜和風貌。載於邁向新課程紀元（二十）後現代課程～實踐與評鑑（頁17-36）。台北縣：中華民國教材研究發展學會。